尊重儿童全面而有个性的发展
作者：谷珵 米娜
“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。”在思想家卢梭的笔下，童年的生活虽然短暂却重要非凡，成年人应该考虑孩子的天性、需要和利益，让教育为他们的发展带来福祉。德智体美劳全面发展，是我国教育的重要目的，一直在指引着“培养什么人”的方向。然而实践中，全面发展目标却存在着被误读和扭曲的现状。我们邀请学者、校长共同探讨，希望能对“全面发展”在实践中回归正轨有所启发。
冯建军，南京师范大学道德教育研究所所长，教育部“长江学者”特聘教授
许丽萍，成都冠城实验学校小学部书记、校长
杨凌燕，厦门大学社会学与社会工作系副教授
《教育家》：在您看来，当前的教育实践中有哪些对全面发展的曲解？
冯建军：
当前，全面发展在教育实践中的误区大致表现在两个方面：一是不全面的教育，二是不自由的教育。不全面的教育表现为德智体美劳五育的不全面，也表现为每一“育”的不全面。一个人若只重视智育，不重视体育、美育等，会造成身体素质低弱和审美意识匮乏等。不自由的教育，使学生失去发展的主动权、自主权，成为缺少个性的人。
此外，在理论上，因为研究的需要，可以提出德智体美劳五个要素。而现实中，把德智体美劳全面发展教育分割为五项，把每一育视为一项专门的工作，管德育的不管教学，管教学的不管体育，容易导致各自为政的局面，实际上是割裂了教育整体性的体现。
许丽萍：
全面发展应该是指人的素质多方面、多层次、多样化的发展，是个相对的概念，而不是要把人培养成无所不能。在教育实践中，我们发现了以下曲解。
第一，把全面发展当成同时发展。如果要求学生在这五个方面同时发展，一些家长希望孩子样样精通，就给孩子报名各类课外班，使孩子的压力变得非常大。学生们不停歇地学习，是无法感受到学习带来的快乐的。
第二，把全面发展当作平均发展。世界上有各种各样的学问，它们在一个人的一生中所发挥的价值是不同的。把五育并举视为五育平举，试图均衡地掌握每一种学问，是不利于孩子成长的。德智体美劳是我们在学生成长阶段要关注的，但并不是说每一样都平均发展，如同五个手指头长短是不同的。中小学教育是基础教育，任务是给孩子的成长奠定文化基础，达到人文教养的目的，并在此过程中激发他们对其他知识的兴趣，而不是让孩子在每一门科目的考试中取得满分。
《教育家》：导致这些曲解出现的因素有哪些？
杨凌燕：
有一段时间，我们更加重视智力的发展。其实评价就是一件复杂的事情，彼时资源有限的情况下，我们选择了简单直接的方式。如今国家政策已经在调整，但民众观念的改变需要时间。考入好大学并非万事大吉，这只是一个人整段人生的一小部分。如果一个学生一直在找不到价值和方向的学习中，即便上了大学，也很可能对教育的目的或人生的目标产生迷茫。从就业情况来看，当人们面临择业时，发现市场对学历的选择标准，学历一般的人可能还需要在竞争中挣扎，自然会将高学历视为追求。我们从物质生产不足时代的精神焦虑走过来，可能还要经历一两代人的努力才能放松下来，现在国家大力发展职业教育，也是为了纠正一些观念，但其体系没有足够完善和成熟。国家的生产力提高了，民众的精神追求也提高了，这种社会转型与发展中出现的问题需要时间去改变。
冯建军：
“全面发展”在我国基本是家喻户晓的概念，但真正能够正确认识并理解其内涵的人不多。我们在认识上出现了曲解，导致实践走入误区。首先，我们对全面发展的理解并不全面。在不同发展阶段，我们对其有不同的理解，有德智体“三要素”，也有德智体美“四要素”，也有新时代的德智体美劳“五要素”。但这五个方面在实践中存在着“重智”“轻德 ”“弱体”“抑美”“缺劳”，偏离了“全面发展”“全面育人”的目标。即便是智育，对智的理解也主要是在知识、技能层面，缺少智力、能力和创新精神等。也就是说，德智体美劳五个要素内部还存在着不全面、不协调的情况。其次，实践层面常见的是强调全面发展、忽视个性发展，给每个人的全面发展制定同样的要求。两者本应是相互配合相互统一的关系，而将它们对立起来，很难培养出有个性的人。
全面发展教育实践误区的根源是应试教育和功利主义思想。在功利化社会，教育追求的不是育人的内在价值，而是功利的外在价值。如果一个人受教育不是因为自身发展需要，而是外在的工具价值，为了满足外在的需要，甚至不惜委屈自己、牺牲自己，那么人们在教育中感受的不是幸福，不是快乐，而是累。这就会导致一个受教育的人，不是更想受教育，而是厌恶教育、想逃离教育。
《教育家》：全面发展的实践误区会造成哪些危害和潜在的损失？
许丽萍：
如果我们把全面发展当成平均发展或全能发展，那么从教育的角度来看，首先会导致平均主义和全能倾向。学校同时追求德智体美劳齐头并进，会给学生和家长带来很大的压力，家长会为学生拼命地去报班，就想把孩子培养成为全能的人才，导致现在的孩子负担过重、疲惫不堪。久而久之，孩子们容易丧失对学习的兴趣。人生好比一场马拉松，要持续前进才行，但若一直保持全速奋进，很容易身心俱疲，也可能导致孩子出现心理方面的问题。所以，我们开始在“双减”过程中关注并解决这些问题，力求让全面发展有效落地。在一定程度上，人的全面发展是一种理想、一种追求。其中，包含四个层面：完整发展、和谐发展、全方位多方面地发展以及自由地发展。我们现在提出要重视体育、美育等，家长们又去给孩子报班，无形中是将自己的压力转嫁到孩子身上，让整个社会充满一种焦虑的氛围。由此看来，我们的教育依然任重道远。
杨凌燕：学生从小在智育方面发力太多，导致后来真正需要拼体力的高中、大学、研究生阶段，却发现已经把体能耗尽了，最终只想躺平。现在许多本科生、研究生都需要被鼓励，需要鼓励他们勇敢表达观点、勇于尝试、敢于犯错，因为他们缺乏自己的思考和判断，而批判性思维和创新意识才是面向未来人才的需要。此外，这些学生不擅长与人互动，并不知道真正的学习是在互动、交流中产生的，哪怕是在图书馆看书、阅览文献，其实也是在与作者进行深度交流。但深受应试教育影响的学生之间，这种氛围很难被建立起来。
《教育家》：儿童全面发展能否从跨学科发展中寻得可能？
冯建军：
跨学科的课程内容组织是促进人的全面发展的重要举措。培养全面发展的人，要构建德智体美劳全面培养的教育体系，做到“五育并举”“五育融合”。“五育并举”是培养全面发展的人的第一步，也是基本要求。但我们不能只停留在“五育并举”的加法思维上，还必须强调“五育融合”的整体思维。那么，我们如何才能做到五育融合？就课程这一载体而言，日前颁布的《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）提出了各门课程所要培养的核心素养，提出以素养为导向的结构化课程内容，这就是在课程内容上贯彻“五育融合”的重要体现。
跨学科要打破单一的学科观念、孤立的智育观念，把相关学科的知识以大主题、大概念、任务群等方式进行结构化组织，以培养学生综合性、整体性的核心素养。新课标要求强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习；在义务教育课程中，要求有不少于10%的跨学科主题内容。跨学科主题学习就是为了体现“五育融合”，为了促进人的全面发展。但课程内容只是教育的一个主要载体，除此之外，教学、评价以及课外活动，也都需要以一种融合性的整体思维来考虑。当然，给学生以自由发展的机会，促进学生自主发展、个性化发展，培养人的个性和创造性。
许丽萍：
我们要将儿童全面发展落实到学校教育中，因为孩子除了家庭，待得最多的地方就是学校。学校的教育目标是培养全面发展的人，但是现在的教学又是分科的，该怎么办呢？实际上，分科是内容组织形式上的问题，内容是以学科的逻辑组织起来的，所以我们要将一个个科目转变为现实活动。这些教育教学活动的设置是跨学科的，让孩子手脑并用，自己动起来。例如，孩子在活动中碰到易拉罐，易拉罐是金属这个知识点，他们是在物理课上学的，而易拉罐的成分是在化学课上学的。当这样的易拉罐进入孩子的真实生活，我们以此开展环保类活动，完成一个项目式探究。此时，孩子关注到的不只是易拉罐的物理属性、化学成分，更包括活动的文化内涵、社会意义，这样的活动就是跨学科的。
“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。”在思想家卢梭的笔下，童年的生活虽然短暂却重要非凡，成年人应该考虑孩子的天性、需要和利益，让教育为他们的发展带来福祉。德智体美劳全面发展，是我国教育的重要目的，一直在指引着“培养什么人”的方向。然而实践中，全面发展目标却存在着被误读和扭曲的现状。我们邀请学者、校长共同探讨，希望能对“全面发展”在实践中回归正轨有所启发。
冯建军，南京师范大学道德教育研究所所长，教育部“长江学者”特聘教授
许丽萍，成都冠城实验学校小学部书记、校长
杨凌燕，厦门大学社会学与社会工作系副教授
《教育家》：在您看来，当前的教育实践中有哪些对全面发展的曲解？
冯建军：
当前，全面发展在教育实践中的误区大致表现在两个方面：一是不全面的教育，二是不自由的教育。不全面的教育表现为德智体美劳五育的不全面，也表现为每一“育”的不全面。一个人若只重视智育，不重视体育、美育等，会造成身体素质低弱和审美意识匮乏等。不自由的教育，使学生失去发展的主动权、自主权，成为缺少个性的人。
此外，在理论上，因为研究的需要，可以提出德智体美劳五个要素。而现实中，把德智体美劳全面发展教育分割为五项，把每一育视为一项专门的工作，管德育的不管教学，管教学的不管体育，容易导致各自为政的局面，实际上是割裂了教育整体性的体现。
许丽萍：
全面发展应该是指人的素质多方面、多层次、多样化的发展，是个相对的概念，而不是要把人培养成无所不能。在教育实践中，我们发现了以下曲解。
第一，把全面发展当成同时发展。如果要求学生在这五个方面同时发展，一些家长希望孩子样样精通，就给孩子报名各类课外班，使孩子的压力变得非常大。学生们不停歇地学习，是无法感受到学习带来的快乐的。
第二，把全面发展当作平均发展。世界上有各种各样的学问，它们在一个人的一生中所发挥的价值是不同的。把五育并举视为五育平举，试图均衡地掌握每一种学问，是不利于孩子成长的。德智体美劳是我们在学生成长阶段要关注的，但并不是说每一样都平均发展，如同五个手指头长短是不同的。中小学教育是基础教育，任务是给孩子的成长奠定文化基础，达到人文教养的目的，并在此过程中激发他们对其他知识的兴趣，而不是让孩子在每一门科目的考试中取得满分。
《教育家》：导致这些曲解出现的因素有哪些？
杨凌燕：
有一段时间，我们更加重视智力的发展。其实评价就是一件复杂的事情，彼时资源有限的情况下，我们选择了简单直接的方式。如今国家政策已经在调整，但民众观念的改变需要时间。考入好大学并非万事大吉，这只是一个人整段人生的一小部分。如果一个学生一直在找不到价值和方向的学习中，即便上了大学，也很可能对教育的目的或人生的目标产生迷茫。从就业情况来看，当人们面临择业时，发现市场对学历的选择标准，学历一般的人可能还需要在竞争中挣扎，自然会将高学历视为追求。我们从物质生产不足时代的精神焦虑走过来，可能还要经历一两代人的努力才能放松下来，现在国家大力发展职业教育，也是为了纠正一些观念，但其体系没有足够完善和成熟。国家的生产力提高了，民众的精神追求也提高了，这种社会转型与发展中出现的问题需要时间去改变。
冯建军：
“全面发展”在我国基本是家喻户晓的概念，但真正能够正确认识并理解其内涵的人不多。我们在认识上出现了曲解，导致实践走入误区。首先，我们对全面发展的理解并不全面。在不同发展阶段，我们对其有不同的理解，有德智体“三要素”，也有德智体美“四要素”，也有新时代的德智体美劳“五要素”。但这五个方面在实践中存在着“重智”“轻德 ”“弱体”“抑美”“缺劳”，偏离了“全面发展”“全面育人”的目标。即便是智育，对智的理解也主要是在知识、技能层面，缺少智力、能力和创新精神等。也就是说，德智体美劳五个要素内部还存在着不全面、不协调的情况。其次，实践层面常见的是强调全面发展、忽视个性发展，给每个人的全面发展制定同样的要求。两者本应是相互配合相互统一的关系，而将它们对立起来，很难培养出有个性的人。
全面发展教育实践误区的根源是应试教育和功利主义思想。在功利化社会，教育追求的不是育人的内在价值，而是功利的外在价值。如果一个人受教育不是因为自身发展需要，而是外在的工具价值，为了满足外在的需要，甚至不惜委屈自己、牺牲自己，那么人们在教育中感受的不是幸福，不是快乐，而是累。这就会导致一个受教育的人，不是更想受教育，而是厌恶教育、想逃离教育。
《教育家》：全面发展的实践误区会造成哪些危害和潜在的损失？
许丽萍：
如果我们把全面发展当成平均发展或全能发展，那么从教育的角度来看，首先会导致平均主义和全能倾向。学校同时追求德智体美劳齐头并进，会给学生和家长带来很大的压力，家长会为学生拼命地去报班，就想把孩子培养成为全能的人才，导致现在的孩子负担过重、疲惫不堪。久而久之，孩子们容易丧失对学习的兴趣。人生好比一场马拉松，要持续前进才行，但若一直保持全速奋进，很容易身心俱疲，也可能导致孩子出现心理方面的问题。所以，我们开始在“双减”过程中关注并解决这些问题，力求让全面发展有效落地。在一定程度上，人的全面发展是一种理想、一种追求。其中，包含四个层面：完整发展、和谐发展、全方位多方面地发展以及自由地发展。我们现在提出要重视体育、美育等，家长们又去给孩子报班，无形中是将自己的压力转嫁到孩子身上，让整个社会充满一种焦虑的氛围。由此看来，我们的教育依然任重道远。
杨凌燕：学生从小在智育方面发力太多，导致后来真正需要拼体力的高中、大学、研究生阶段，却发现已经把体能耗尽了，最终只想躺平。现在许多本科生、研究生都需要被鼓励，需要鼓励他们勇敢表达观点、勇于尝试、敢于犯错，因为他们缺乏自己的思考和判断，而批判性思维和创新意识才是面向未来人才的需要。此外，这些学生不擅长与人互动，并不知道真正的学习是在互动、交流中产生的，哪怕是在图书馆看书、阅览文献，其实也是在与作者进行深度交流。但深受应试教育影响的学生之间，这种氛围很难被建立起来。
《教育家》：儿童全面发展能否从跨学科发展中寻得可能？
冯建军：
跨学科的课程内容组织是促进人的全面发展的重要举措。培养全面发展的人，要构建德智体美劳全面培养的教育体系，做到“五育并举”“五育融合”。“五育并举”是培养全面发展的人的第一步，也是基本要求。但我们不能只停留在“五育并举”的加法思维上，还必须强调“五育融合”的整体思维。那么，我们如何才能做到五育融合？就课程这一载体而言，日前颁布的《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）提出了各门课程所要培养的核心素养，提出以素养为导向的结构化课程内容，这就是在课程内容上贯彻“五育融合”的重要体现。
跨学科要打破单一的学科观念、孤立的智育观念，把相关学科的知识以大主题、大概念、任务群等方式进行结构化组织，以培养学生综合性、整体性的核心素养。新课标要求强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习；在义务教育课程中，要求有不少于10%的跨学科主题内容。跨学科主题学习就是为了体现“五育融合”，为了促进人的全面发展。但课程内容只是教育的一个主要载体，除此之外，教学、评价以及课外活动，也都需要以一种融合性的整体思维来考虑。当然，给学生以自由发展的机会，促进学生自主发展、个性化发展，培养人的个性和创造性。
许丽萍：
我们要将儿童全面发展落实到学校教育中，因为孩子除了家庭，待得最多的地方就是学校。学校的教育目标是培养全面发展的人，但是现在的教学又是分科的，该怎么办呢？实际上，分科是内容组织形式上的问题，内容是以学科的逻辑组织起来的，所以我们要将一个个科目转变为现实活动。这些教育教学活动的设置是跨学科的，让孩子手脑并用，自己动起来。例如，孩子在活动中碰到易拉罐，易拉罐是金属这个知识点，他们是在物理课上学的，而易拉罐的成分是在化学课上学的。当这样的易拉罐进入孩子的真实生活，我们以此开展环保类活动，完成一个项目式探究。此时，孩子关注到的不只是易拉罐的物理属性、化学成分，更包括活动的文化内涵、社会意义，这样的活动就是跨学科的。
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